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张荔:基于产出导向法的学术英语写作与演讲教学
2020-05-13 15:40  

 

摘要

本研究基于产出导向法理论,探究如何在学术英语课程中,通过完成一系列产出任务,培养大学生学术英语能力和综合素养。上海交通大学72名本科生参与该课程,结合大学生国际会议议题完成产出任务。研究追踪整个教学过程,展现了教师引导下的驱动、促成和评价在课程体系中的运用及产出导向法所包含的教学理念与教学假设在课程中的体现。研究使用问卷、第三方评教、反思日记了解学习者学习动机、综合素养及学术英语能力发展状况。研究结果显示,课程提升了学习者文献阅读、论文撰写和会议发言能力,激发了学习动机,促进了对世界问题的理解和思考,加强了学术道德,培养了合作能力和思辨能力。基于产出导向法的学术英语写作与演讲课程的探索对学术英语教学及研究有一定的借鉴意义。

关键词: 产出导向法; 学术写作与演讲; 综合素养

 

 

1. 引言

研究型高校对大学生学术能力和思辨能力培养的目标对学术英语教学提出了新的挑战。研究者针对学术英语教学展开了大量的研究,提出了各种不同的教学方法,如基于问题的教学法(Barrett & Hussey 2015;李立、杜洁敏 2014),以内容为基础的教学(Huang 2004; Riazantseva 2012; 盛云岚 2015),基于项目的教学法(Tatzl et al. 2012)。自文秋芳(2015)提出产出导向法(简称POA)理论后,研究者就该教学法在大学英语课程(张伶俐 2017)、写作课程(张文娟 2017)和教材编写(常小玲 2017)方面展开了研究。鉴于有关POA运用于学术英语课程的研究不多,本研究以上海交通大学优质通识核心课程“学术英语写作与演讲”为载体,以大学生国际会议为驱动,探究POA如何在学术英语课程中,通过驱动、促成和评价使学生完成一系列产出任务,促进对大学生学术英语能力和综合素养的培养。

2. 研究背景

POA理论体系包括:教学理念、教学假设和教学流程(见图1)。教学理念包括“学习中心说”“学用一体说”和“全人教育说”;教学假设涵盖“输出驱动” “输入促成” “选择性学习”和“以评促学”;教学流程由“驱动”“促成”和“评价”三个阶段构成,在整个流程中教师要恰当地发挥中介作用。教学理念是其他两个部分的指导思想,教学假设是教学流程的理论支撑,教学流程是教学理念和教学假设的实现方式(文秋芳 2015)。

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研究者从不同的角度对POA在教学中的应用进行了研究。一些研究聚焦于“驱动-促成-评价”各教学环节、教学流程或教学单元的设计。邱琳(2017)在提炼语言促成原则的基础上,展示了语言促成环节设计思路并分析其促成效果。研究表明循序渐进的语言促成设计会产生积极的促学效果。张文娟(2016)将POA在“大学英语”“影视与文化”和“跨文化交际”课程中进行尝试,展示了教学单元的课程设计和教学流程,并基于师生评价及研究者的教学反思,提出了POA在外语课堂中实际运用的建议。这些研究对POA运用于教学的设计方法和具体流程提供了一定的参考作用。

还有一些研究探索了教师在POA教学中的地位。曹巧珍(2017)基于POA有关教师中介作用的论述,提出教师的“脚手架”(scaffold)作用主要表现为设计并分解产出任务,然后针对任务从内容、语言和话语结构提供指导与协助。张文娟(2016)认为,应平衡教师的“脚手架”作用和学生的自主性,教师的“脚手架”作用的发挥应把握好度,随着教学的深入和学生能力的发展逐步减少干预,使学习自主性得到发挥。这些研究为教师如何在POA教学中更好地发挥作用提出了建议。

此外,一些研究还通过实验探究POA教学的具体效果。张伶俐(2017)通过一学期教学实验,比较实验组和对照组教学效果的差异,检验POA的教学有效性。研究发现:实验组在总体英语水平提升方面与对照组没有显著差异,听写产出能力水平显著提高,而阅读水平反而下降;实验组对POA持肯定态度,学习动机明显加强。张文娟(2017)通过教学实验探究实验组和对照组作文质量的差异。实验结果显示:两组学生的作文总分不存在显著差异;实验组作文的“语言”得分高于对比组,在“内容”和“语篇结构”得分上没有显著差异。这些研究表明,POA对语言输出方面的提升有一定的作用。 

POA的教学评价也是POA研究的重要组成部分。文秋芳(2016)提出了“师生合作评价”的设想,包括:教师课前根据教学目标选择并评阅典型样本;课内学生思考、交流、讨论,教师适时给出评价;课后学生基于教师课内指导,采用自评或同伴互评对“师生合作评价”加以补充。孙曙光(2017)通过反思性教学实践,探索了“师生合作评价”的操作性原则、手段和效果,确定了评价焦点的原则和“以评促学”的具体做法,报告了学生对教学效果的反馈以及教师对“师生合作评价”教学的反思。这些研究对教师在教学过程中如何有效平衡对学生的指导提出了方法和建议。 

学术英语教学注重论文和会议发言的任务产出,且每个部分的教学都会涉及多种任务的完成,形成一系列产出任务,因此POA在学术英语教学中的应用值得探究。但是针对POA如何适用于学术写作与演讲教学,如何利用POA设计学术英语产出任务中的“驱动—促成—评价”的各教学环节,教师在这些环节中如何发挥作用,以及基于POA的学术英语课程教学效果如何等问题却鲜有研究进行过报道。因此本研究将探究如何在学术英语课程中,通过POA实施教学,培养大学生学术英语写作演讲能力和综合素养。尝试回答以下两个研究问题:

(1) 学术英语写作与演讲教学是如何体现POA的教学理念、教学假设和教学流程的?

(2) 基于POA的学术英语写作与演讲教学对学术英语能力和综合素养产生怎样的影响?

3. POA教学流程

3.1 POA在整体课程中的体现

整个学术论文写作与演讲课程体现了POA教学所提出的“驱动”“促成”和“评价”。课程的驱动为参加全国大学生国际会议,提交会议论文和现场发言,也为未来的学术研究做准备。学生虽未经历过学术写作,但通过尝试产出,他们能够真实感受到这些情景存在的“可能性”及在这些场景中所要讨论的话题对其认知的挑战性,意识到自我语言、知识和认知的不足,产生学习欲望。教师明确学习目标和任务,包括语言目标(如学术论文的语言、语篇结构和内容)、交际目标(学术论文撰写和会议发言)和产出任务的类型和内容,提供了学术词汇表,学术论文样板,展现课程教学安排,详细描述每个环节的课内和课外任务。输入促成的产出任务按照输入学习和产出实践过程分解为确立研究主题、查找研究文献、阅读研究文献、提出研究问题、制定研究计划、探索论文结构、探究论文要素(摘要、引言、综述、方法、结果、讨论、结论、参考文献)、撰写研究论文、同伴互评修改、学术发言实践等。这些环节还可分解成更小的任务,并进一步按POA流程加以实施。

而评价则不仅是对这一系列阶段性任务的课堂即时评价和课后延时评价,而且也是最后学术论文和学术会议发言迁徙性产出任务的评价,学术论文评价提供内容、结构、语言、规范、格式方面的评分标准,包含自我评价、机器评价、同伴互评和教师评价。演讲提供涉及演讲内容的开头、主体、结尾和涉及演讲方式的语言(流利度、准确度、肢体语言)、语音(响度、起伏、语速)和交流(情绪、眼神、表情、服装)的评分标准,包含不同权重的同伴和教师评价。整个学术写作和演讲评价过程是形成性评估的体现(张荔 2017)。

3.2 课程具体环节的POA流程—以摘要为例

学术写作与演讲的每一部分,如大纲、摘要、引言等的教学环节,也可基于POA流程加以设计。下表1较为详细地体现了“驱动”“促成”和“评价”的论文摘要的教学过程。

4. 研究设计

4.1 研究对象

上海交通大学大一年级三个班级72名学生参加了该课程,他们是入校后分级考试纳入英语能力最高级别的学生,在经过一个学期的大学英语课程学习后,进入学术英语写作与演讲课程。3~4人分成一组共同完成任务,三个班级一共23组学生。

4.2 研究工具

研究使用定量和定性研究相结合的方法。定量研究是对写作测试、调查问卷以及教务处通识核心课程专项评教所产生的数据进行统计分析,定性研究是对学生反思日记的分类标注和分析。

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4.3 数据采集过程和分析

研究对象在课程开始前一学期末进行了大学英语水平考试,课程结束后再一次参加了水平考试,第一学期水平考试的写作分数作为前测,第二学期水平考试的写作分数作为后测,进行了配对样本t检验,了解学生写作能力发展状况。课程结束时使用问卷星实施了网上问卷调查,收回问卷66份,研究者对每个陈述各选项的频数和百分比以及平均数进行了计算,了解学生对自身学术英语写作与演讲能力、综合素养以及学习动机等方面的看法。课程末教务处对课程进行了评教统计,并将统计结果报告教师,其中包括学生在选课前和选课后对以下几个方面的自我评价:独立获取新知识和新技能的能力,逻辑思维与分析能力,口头和书面表达能力,解决问题的实践能力,团队合作能力,组织管理能力,创新精神,创造意识,国际视野和跨文化交流能力,民族自豪感和自尊心,历史使命与社会责任感。在完成学术论文写作和演讲产出任务后,学生对学习过程和效果进行了反思,他们使用中文或英文撰写反思日记并提交到课程网站。教师从课程网站下载所有数据,并将这些数据进行分类标注和分析,以探究课程如何体现POA教学理念的学习中心、学用一体和全人教育。

5. 研究结果

5.1定量研究

2显示,学生通过一个学期的学习,在总体的写作能力方面有了提升,配对样本t检验显示学期前和学期后作文成绩有明显差异(t=-3.31p<0.01)。表3是学期结束时学生对于课程学习效果的问卷调查结果,多数学生有强烈的学习动机,他们认为项目研究式课程对未来的发展很有必要(M=4.39),使他们对学术研究产生了兴趣(M=4.06),参加大学生国际会议的目标对他们学习也产生了一定的驱动力(M=3.85)。这些都促使学生对摘要、大纲和论文等作业进行反复修改(M=4.32)。学生在综合素养和学术英语能力方面也有了明显提升,从综合素养来看,他们认为联合国研究议题促使他们对世界问题给予更多的关注、理解和思考(M=4.22),课程使他们加强了自身学术道德和学术素养(M=4.54),演讲课程的教学视频主题给予人生的启迪(M=4.37),项目研究式学术英语任务的完成培养了学生间的合作能力(M=4.26)和批判性思维能力(M=4.26)。从学术英语能力来看,学生在学术阅读(M=4.32)、学术写作(M=4.38)、学术演讲(M=4.06)、学术词汇量(M=3.92)方面都得到了提升。从表4可以看出,学生在选课前后对思维、创新、合作等10个方面的评价的均分从82.8增加到92.4,几乎每个项目都有10分左右的提升,由此可见,该课程的确对学生的能力和素质培养起到了一定的作用。

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5.2 定性研究

对反思日记的分类标注和分析进一步支持了定量研究的结果,体现了POA的教学理念:学习中心、学用一体和全人教育。

第一,学习中心。

(1) The literature review part helps me to improve my experience and skills of reading academic essays. When I have an essay to read, I now know where to read first and how to get the main ideas that the author is trying to convey, thus saving a lot of time and energy.

(2) 通过一学期的学习与尝试,我学会了基本的调查方法与写作格式,论文的写作注重逻辑严谨,不仅体现在正文当中,论文的框架以及标题更是其严谨性的重要表现。

(3) 我认为接触到了论文写作之后,掌握了很多写作基本词汇,这不但提高了我阅读外国文献能力,也帮助我写出了令我比较满意的论文,我认为我受益匪浅。

(4) I know how to stand on the stage to give presentation, although I am a shy person who doesn't love to speak out, and through this course I know how to speak loudly and bravely. Though my oral English is not so good, speaking out in front of people is really a breakthrough for me.

以上全部摘自学生的日记,从这些内容可以看出课程教学安排体现以学习为中心的有效学习。教师作为组织者,引导学生实施研究型和探索性学习,围绕研究项目和学术论文的完成过程组织教学,先让学生尝试产出和进行探索,再通过小组讨论加以归纳,结合教师讲授呈现学习要素,最后以小组为单位完成论文撰写或进行学术演讲。教师就不同的教学目标使用不同的形式,实现有效学习。通过这一过程,学生在学术阅读、写作、词汇量、演讲方面都得到了提高。

 

第二,学用一体。

(1) 就仿佛我们一个学期都在雕刻一件艺术品,而最后的参加会议则是一个艺术品展示会。

(2) 以后想从事科研活动,但是绝大多数科研论文都是需要英语写作……对于立志科研的我来说,这项训练能让我做好心理准备。

(3) 这学期我还参观了学校的实验室……在这样的一个过程中,我对科研的认识也逐渐明了清晰,在某种程度上这就是这门课对我的影响吧。

(4) I must admit that I was not interested in academic research at all before I took this course. However, during this semester, the course has gradually aroused my interest in academic writing and motivated me to conduct my own research.

从以上的日记内容可以看出,POA产生了积极的驱动效应,使学生对学术英语写作演讲课产生强烈的学习动机。参加国际会议、顺应学术发展和对研究项目探索的兴趣都是促使学生投入课程的积极因素,而且通过这门课程,一些学生从对科研的无知和不感兴趣变成了对科研的积极参与,从某种程度上反映出课程对学生的积极影响。这种对科研的促进作用也体现了POA学用一体的理念。

第三,全人教育。

(1) 为了完成研究,我需要阅读许多英文论文,从中了解与获取足够的信息用于写作,在此过程中,我的视野得到了拓展,人文素养也得到了提高。我对公益比较感兴趣,所以对联合国的十七个目标很感兴趣,以后会更加关注以促进人道主义发展。

(2) Besides, I think this course also gave me an opportunity to approach the fact that our society still have many problems despite the fact that the major part of our population enjoys their decent lives. And tackling those problems is the responsibility of our generation and the generations to come.

(3) Ive learned how to avoid plagiarism, which is helpful for my future study.

(4) 我在与同学一起写作的过程中锻炼了自己的合作能力,在未来,我们将不可避免地与他人一起合作完成部分工作,这一次课程要求我们不停地磨合来完成我们的作业,不算网上讨论,光课下一起碰头都不知道几次,对我来说是一次宝贵的经历。

(5) 批判性思维能力的提升也是我在这门课上的重要收获。老师在课堂上所讲的知识点会让我们结合手中的论文进行对照,我发现我手中的论文在许多方面都存在着不足,于是在阅读论文时,我会比较注意进行思考与评判,存疑之处我会再查阅其他资料进行更深入的了解,觉得不足之处我会在自己写作时尽量避免。在相互修改的环节,我在细节和整体上都进行了斟酌,发现不足,尝试改进。在演讲环节,老师鼓励我们对其他小组的演讲进行提问,同学们也积极响应,课堂气氛活跃,在听同学演讲时我会记下要点,进行批判性思考后尝试提出相应的问题或是给出自己的建议。在以上的学习过程中我的思维被充分调动,批判性思维能力得到了提升。

 

从这些以上的日记摘要可以看出,学生们的思辨能力和人文素养得到了加强,通过对联合国议题所包含内容的探索研究,引起了学生世界问题的关注,意识到多数人在享受体面生活的同时,也要意识到社会上还存在很多问题需要我们去解决。他们通过课程也提升了学术道德和学术素养,不仅意识到学术诚信的重要性,而且知道如何做才能防止学术抄袭。合作完成研究和论文写作及演讲的过程需要学生不断交流和磨合,培养了合作能力。通过批判性阅读和对同伴写作和演讲内容的互评、斟酌、思索与质疑,学生的思辨能力得到了进一步提升。因此,学生综合素养的提高体现了POA理论所提倡的全人教育的理念。

6. 讨论

Ellss2017)认为,POA课程旨在培养学生的道德人文素养、社会公民责任意识以及语言能力。那么学生通过本课程是否在这些方面得到提升呢?从写作前后测结果来看,进入课程前和课程结束后学生的英语写作总体能力有显著差异。张伶俐(2017)的研究发现,POA 对学生听力和写作技能有着明显的促进作用,而本研究则发现学生在学术写作和演讲能力方面都得到了提升。这是由于POA注重将惰性知识转化为主动知识,强调写作和口语等输出技能。本研究还发现学生在学术阅读能力方面也得到了提升,这是由于学术英语课程与一般英语课程有所不同。当POA运用于一般的英语课程时,可能由于注重了产出而对输入有所忽略(张伶俐 2017),而学术写作必须基于大量的文献阅读,而且这一阅读过程不是盲目的,而是需要不断对阅读内容进行质疑,找出这些文献中不同作者所持观点是否存在差异,是否有不足之处,从而提出自己研究的切入点。这种结合批判性思维的精读和大量文献的泛读对阅读能力的提高具有促进作用。从问卷调查的数据来看,对阅读能力的提升作用几乎与写作持平,可以说学术论文产出任务促进了输入任务的执行,也促进了阅读能力的提高。本研究还发现学生的学术词汇量也有所增加。大量的阅读,特别是通过论文写作,将输入的学术词汇在写作过程中得到应用,从而将消极词汇转化为积极词汇,学术词汇量的提升效果也就更为明显了。

学生对学习中心和学用一体教学理念的体验比较深刻,他们感受到了POA对有效学习的作用,体会到了在完成研究项目的语言使用过程对学习的促进作用。这与邱琳(2017)的研究结果一致。邱琳(2017)进行了POA对语言促成环节的过程化设计以及语言促成教学效果的检验,她认为学生对语言促成的反馈是积极的,教师提供充分的促成材料并辅以多样化产出任务训练,精心设计语言学习路径,目标语言确实能较好地被学生吸收和内化,并转化成实际产出能力。POA对语言能力的促进作用在于所设计活动能让学生意识到认知和语言能力的局限性,促使他们在任务产出过程中加以关注(Ellss 2017),让学生从认知上评估自己目前的状态和需要达到的目标,从学习材料中有针对性地选择学习,使学习更有效率和效果(Matsuda 2017;吴诗玉、黄绍强 2019)。

从问卷调查和教务处课程评教以及学生反思文本分析结果来看,POA促进了学生综合素养的提升。POA倡导“全人教育”,使学生的团队合作能力、自主学习能力等诸多方面得到提升,丰富了他们的视野,开拓了他们的思维(张伶俐 2017)。POA将课堂作为文化和语言社会化的实践过程,真正贯彻人文素质教育的理念(顾琪璋 2016)。POA还有利于提升学生思辨能力,这正是人文素质教育的核心目标,也是POA所聚焦的关键要素(顾琪璋 2016)。思辨能力的特尔斐双维模型(Facione 1990)和三元模型(Paul & Elder 2006)都包含了情感特征的因素。这表明认知与情感不可分割。思辨能力的层级模型(文秋芳 2009)提出三项核心技能:分析技能、推理技能与评价技能和5个情感特质:好奇、开放、自信、正直、坚毅。学生对研究项目充满兴趣,喜欢刨根问底, 对司空见惯的现象善于提出新问题, 对新知识、新技能具有强烈的学习愿望。他们在写作和演讲互评的过程中既体现出对不同意见的尊重和容忍, 并乐于修正自己的不当观点。他们对自己的分析、推理、评价能力信心很足, 在文献阅读过程中敢于质疑和挑战。他们在对世界问题的关注和对学术诚信培养过程中变得更加正直和正义。他们在学习过程中克服了时间紧、任务重的困难,表现出不怕挫折, 锲而不舍的精神。这些人文素养的特质在学术英语写作与演讲课程中都得到了很好的体现。

7. 结论

本文从POA在学术英语写作演讲课程整体以及各个环节的运用为切入点,从语言能力和综合素养方面对教学效果进行了评估。结果发现学生的学术阅读、学术写作、学术词汇量和学术演讲能力都得到了提升,尤其值得注意的是在综合素养方面也获得了提升,体现了POA全人教育的理念。本研究的局限性在于教学效果的定量研究只是基于学生课程前后写作测试分数对比和问卷调查中学生对教学效果的感知,虽然研究证明了POA教学法的学术写作与演讲课程的确促进了学生的能力和素养,但是POA教学法是否比其他方法对学生的学术英语能力和综合素养的促进作用更加显著,是否优于其他方法,仍然需要通过进一步研究验证。今后可以进行实验组和对照组的比较,并结合描述、反思和前后测(Ellis 2017),使研究更加具有说服力。

 

本文选自《当代外语研究》2020年第2

 

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